viernes, 19 de abril de 2013

Participación de los Niños y Niñas en los Programas: Conectando Reflexión y Evaluación


Una mirada crítica a los abordajes sobre la Participación de Niños Niñas y Adolescentes
Ricardo Villanueva

Antes de iniciar la discusión sobre las características de buenas prácticas en torno a la promoción de la participación de los niños niñas y adolescentes en el ciclo de monitoreo y evaluación de los programas y proyectos, necesitamos aproximarnos a la forma cómo se ha venido entendiendo y canalizando la participación en el ciclo del proyecto.  Esto es importante por una razón: la forma como se conceptualiza y se pone en práctica la participación define el paradigma sobre los roles sociales en la relación entre los adultos y la niñez y adolescencia. Sobre esta concepción  se asientan los supuestos, valores y criterios para elegir estrategias de trabajo que organizan el trabajo concreto con los sujetos.

Existen dos niveles en el abordaje del diálogo con el grupo participante en un programa o proyecto: el grupal y el individual. Mas allá de las características que posee un grupo como tal: por ejemplo, pertenecen a un barrio periférico en pobreza, en el rango de 11 a 14 años, de familias migrantes, etcétera, existe una dimensión individual: características que especifican a la persona. Las intervenciones sociales, especialmente aquellas dirigidas al desarrollo de capacidades y el empoderamiento de niños niñas y adolescentes tienen que dar cuenta de ambas dimensiones y hacerse cargo de la complejidad que ello implica.
Observemos estos tres modelos de intervención a continuación.
 
El abordaje promocional igualitarista
La niñez ha cobrado una importancia inusitada en el discurso de las entidades de gobierno como en las organizaciones no gubernamentales en los últimos veinte años. Expresiones como participación infantil y opinión de los niños han surgido y se han posicionado en el diseño de proyectos  y programas. Se han abierto espacios de participación que antes eran usados exclusivamente por los adultos. En muchos proyectos se ha incluido a líderes jóvenes y adolescentes en los talleres de diagnóstico y asambleas de consulta para el diseño e incluso la devolución de información sobre la marcha de actividades. En tales eventos se incentiva la participación entendida como hacer uso de la palabra. Se formulan preguntas “generadoras”, “motivadoras” y se dialoga en base a ellas. Tal formato incluso se ha aplicado con grupos de preadolescentes motivándolos a expresarse y presentar sus puntos de vista.
Un ejemplo de este enfoque lo observamos en los proyectos que buscan promover la participación de niños niñas y adolescentes en el proceso de presupuesto participativo:
Pasamos a trabajar las siguientes dos preguntas:
» ¿Qué problemas podemos identificar en cada uno de los servicios evaluados?
» ¿De los problemas identificados: cuál es el problema principal en cada caso?
Para trabajar estas preguntas podemos hacer grupos de “expertos” con participación de diversos sectores, incluyendo a los niños, niñas y adolescentes. También podemos hacer un “árbol de problemas”, es decir, podemos ver cómo los problemas identificados se relacionan unos con otros, cuáles pueden ser vistos como las causas y cuáles como los efectos.” [1].

La idea aquí es que los niños niñas y adolescentes tienen tanto derecho como los grupos de adultos de presentar sus ideas y propuestas, pero en realidad al implementar las acciones se busca que ellos sigan mas o menos las mismas reglas que se aplican a los adultos: identificar racionalmente, sopesar las opciones y verbalizar las propuestas.  Es evidente que aquellos  niños niñas que tengan una mayor capacidad de articulación verbal podrán desempeñarse mejor. ¿Cómo percibirán el ejercicio de la participación los niños niñas cuando observen que aquellos mejor articulados y con mejor bagaje verbal reciben mayor atención?  ¿Es la mayor frecuencia de intervenciones en talleres y asambleas una buena medida del ejercicio de la participación? ¿Respeta este tipo de estrategias la dinámica de pares de los niños niñas? O ¿será mas bien que tiende a fomentar personalidades que buscan el protagonismo y crear segmentación entre los que “hablan bien” y los que no?
Una hipótesis que puede representar a este grupo de intervenciones es que la participación de los  niños niñas y adolescentes debe –mas o menos- seguir las mismas pautas que son aplicables a los espacios deliberativos de los adultos. Naturalmente, estos espacios son fácilmente manipulables por aquellos adultos con una mayor habilidad verbal y difícilmente la simple expresión verbal en asambleas permite igualar las asimetrías de poder entre grupos. La tensión que genera el ambiente de estas reuniones formales puede ser poco gratificante para los niños niñas y adolescentes. Realmente no veo una razón válida para extraer a los niños niñas de su dinámica natural y colocarlos ante espacios extraños y sofisticados para hacerlos participar. Por supuesto enseñar a los niños a usar el modelo de toma de decisiones racional [2] es importante y es parte de las habilidades personales necesarias para ganar autonomía, pero existen tiempos y procesos psicosociales individuales que es importante respetar.
Un principio surge al revisar este abordaje:  los niños disfrutan aprender y construir sus opiniones de manera informal y horizontal, hacerlo de manera formal , con reglas rígidas y formatos orientados a adultos desentona con su dinámica cultural y forma natural de socialización, canalizar la participación con niños  y niñas exige hacerse cargo de esta característica individual y grupal.
Lo anterior implica entonces promover formas de participación en las que la expresión propia y la construcción de las opiniones fluya dentro de un proceso gradual de formación de la seguridad verbal  y la comunicación empática. En sus propios códigos, los niños y niñas pueden comunicar sus opiniones e intereses.
El abordaje técnico instrumental
Muchas veces la participación de niños niñas y adolescentes es una estrategia que no tiene objetivos propios, se organiza a partir de la necesidad de asegurar resultados esperados relacionados con mejora en la salud, la nutrición, niveles de educación, el aseguramiento de derechos fundamentales. Esta ausencia de visibilidad de la participación se refleja en el ciclo de la gestión del proyecto. Veamos el siguiente ejemplo.
Un proyecto implementado por una universidad e instituciones públicas peruanas aborda el problema de la falta de conocimiento y actitudes de los adolescentes referentes a la sexualidad y la salud sexual que los exponen a conductas de riesgo en escuelas públicas. El proyecto se implementa a través de una estrategia de consejería de pares y para ello forma a líderes de pares que son formados como “promotores escolares”. Se definieron roles y un perfil de habilidades para los promotores que son acompañados por docentes en sus escuelas. El proyecto emprendió la capacitación haciendo uso de un manual de formación con módulos que lo utilizaría para capacitar a los promotores.  Esta estrategia se ha hecho popular entre los organismos no gubernamentales y entidades públicas que trabajan en el tema. El proceso de monitoreo-evaluación comprendió  tests de entrada y salida de las sesiones de capacitación. El proyecto busca que los grupos de promotores elaboren e implementen planes de actividades para la promoción de la salud, estos incluirían el levantamiento de encuestas sobre los temas clave para trabajar en torno a la prevención en salud sexual y HIV/SIDA. El seguimiento a la  ejecución de los planes elaborados es una actividad parte del monitoreo-evaluación. El seguimiento consistía en entrevistas a los docentes acompañantes recogiendo sus apreciaciones sobre el trabajo de los promotores y recogiendo información de las fichas: número de estudiantes que recibieron consejo, número de charlas ofrecidas por los promotores, etc. Finalmente se desarrolló una evaluación final basándose en los indicadores de resultado del proyecto, la cual aplicó entrevistas a los dos grupos de participantes principales del proyecto.
El proyecto se preocupó por generar indicadores e instrumentos para la evaluación del proceso. Mas importante aún el proyecto define un rol central del adolescente y su autonomía para generar cambios.   Al ampliarse la capacidad de los niños y niñas para tomar decisiones de manera concertada con los adultos, ellos y ellas se apropian del sentido de los programas en los cuales participan.  Sin embargo–es visible- el supuesto es que la estrategia funcionaría en la medida en que los planes elaborados con supervisión adulta se implementasen. Mas allá de las pruebas sobre conocimientos de los promotores no había una estrategia de monitoreo que permitiese identificar si realmente el proceso provocaba cambios personales y grupales  y realimentar este proceso de empoderamiento.
Consideremos ahora un proyecto que trabaja en el tema de la promoción de estilos de vida saludables, específicamente sobre el problema del uso y abuso de drogas entre adolescentes en edad escolar en una área metropolitana. Mediante el proyecto se trabaja sobre los conocimientos, actitudes y normas que los alumnos escolarizados manejan en torno al tema de las drogas con la intención de promover las habilidades de resistencia a las presiones sociales que puedan inducirlos al consumo como así también al desarrollo del  autocontrol y habilidades sociales. El proyecto hace una identificación de los factores de protección y factores de riesgo. Muchos de los factores de protección se relacionan con la densidad de las relaciones sociales y emocionales de los adolescentes. El proyecto prevé actividades en las escuelas durante un período de ocho meses por año escolar.[3] Incluye un sistema de evaluación y monitoreo integrado por una serie de instrumentos:
       Pretest y post test.
       Registros etnográficos de las narraciones de los niños en contexto de clase.
       Lista de verificación de seguimiento de actitudes de los niños escolarizados.
       Partes diarios sobre las actividades realizadas.
       Evaluaciones sobre el rendimiento de los estudiantes.
       Registro de expectativas y evaluaciones de los docentes  mediante entrevistas y reuniones mensuales.
 
Se observa una preocupación por un registro de información para el análisis de la marcha del proyecto.  Se puede determinar los niveles de conocimiento adquirido de los/las adolescentes. Sin embargo, el proyecto no ha definido previamente cuáles son los cambios esperados en las actitudes y prácticas de los y las participantes de modo que ninguna de las actividades de monitoreo -aun cuando cuentan con un instrumental sofísticado- cuenta con la solvencia para decir algo significativo sobre los procesos de empoderamiento.
Una idea que con frecuencia surge en procesos de gestión de programas, especialmente aquellos enfocados en el desarrollo de capacidades, es que el contar con una actividad de monitoreo continua y un amplio instrumental de recojo de información permitirá dar cuenta de  la marcha y la calidad del proyecto. Sin embargo, la realidad es que esa información se hará inteligible solo en la medida que esté bien definida la hipótesis de cambio de la intervención. Ello implica, en el caso de la participación de niños niñas y adolescentes, responder a la pregunta: ¿qué cambios personales son necesarios para que los niños niñas y adolescentes aumenten su sentido de eficacia en las cosas que realiza? esto es como persona con autonomía y eficacia en la transformación de su realidad.
Cuando se trata de la participación existe una relación sinérgica entre los procesos de capacitación y la actividad de monitoreo-evaluación:
“Las opiniones y las voces de los niños, así, convergen y se cualifican a partir de ejercicios de recolección, organización y procesamiento de información. La opinión del niño se formaliza y, al convertirse en un dato relevante y significativo no sólo para el programa que está siendo evaluado o sistematizado sino también para los niños en tanto que usuarios, amplia el espacio de decisión de los niños y su competencia para tomar decisiones fundamentadas. Al ser altamente significativa, la información permite que el niño tome conciencia de los procesos en los cuales está participando.” [4]
La participación en un proyecto social trae nuevos estímulos, imágenes, narrativas y abre una dimensión de acción al mundo de los niños, niñas; hace manipulables aspectos de la realidad que antes constituían realidad sólo observable. La participación permite la experimentación para ampliar los márgenes de libertad. Si las experiencias en las que se implican los niños y las niñas giran en torno a asuntos conocidos, ello garantiza un “clima de seguridad para participar” porque los temas sobre los que trabajan son abordables y tienen una dimensión y complejidad a su medida [5].
Surge así un segundo principio:  es crucial garantizar la posibilidad de hacer cosas con el conocimiento práctico adquirido por la experiencia directa de las diferentes situaciones de la vida cotidiana. Entonces, el monitoreo y la evaluación en los procesos de participación de niños niñas y adolescente debe ser capaz de analizar y evaluar la eficacia de las prácticas que expresan la capacidad ampliada y los cambios en actitudes y conocimientos de los y las participantes. Ese cambio ocurre continuamente a lo largo de la vida de los niños niñas y adolescentes y –naturalmente- a lo largo del proyecto.
 
Abordaje desde el enfoque ecosistémico
El resquebrajamiento de los moldes sectoriales y modelos disciplinarios ha dado paso a una concepción de los problemas sociales que pone de relieve la complejidad de los procesos y la multicausalidad de las problemáticas. En un mundo en constante interacción los niños niñas y adolescentes viven rodeados de redes sociales. Esto  no es difícil de observar: las familias constituyen redes de personas con vínculos significativos. El aula y la escuela son también redes sociales, así como lo son los grupos de pares que se reúnen para jugar futbol o videojuegos  en las cabinas.  La red social es un sistema abierto, multicéntrico, que a través de un intercambio dinámico entre los integrantes de un colectivo y con integrantes de otros colectivos, posibilita la dinamización de los recursos que poseen y la creación de alternativas novedosas para la resolución de problemas o la satisfacción de necesidades [6]. Dos palabras deben resaltarse: vínculos e intercambio. Sobre ellos volveremos a hablar luego.

Observemos el siguiente testimonio relacionado a un proyecto  de fortalecimiento comunitario.
Los promotores del proyecto habían convocado al taller para las primeras horas de la mañana. Una sesión para validar el diagnóstico comunitario. El doctor Manrique es respetado entre los ashaninkas de  modo que muchos comuneros nativos habían detenido su trabajo en las chacras y ya estaban sentados en las bancas cuando ingresamos al local comunal. Había una clara separación por grupos. En las primeras filas estaban sentados los hombres, y en las última filas las mujeres y detrás de ellas algunas jóvenes. El número de mujeres era inusualmente alto. Presentamos el objetivo de conocer los problemas de salud de la comunidad.  Al inicio los hombres hablaron. Se mencionó la infección por parásitos y las enfermedades diarreicas, como problemas principales.
Era claro que los hombres estaban sensibilizados hacia la necesidad de instalar mas letrinas y pozos sépticos. Sin embargo cuando las mujeres tomaron la palabra surgieron otros problemas. Durante la estación lluviosa muchos niños infantes, sufrían de infecciones respiratorias y, se resaltó la necesidad de tener personal dentro de la comunidad para atender las ocurrencias de salud oportunamente, pues llevar a los pequeños a la posta mas próxima significaba hacer viajes en bote por rio de hasta ocho o diez horas y las mujeres tenían que cuidar a otros tres a cuatro hijos en promedio. Entonces se confirmó como prioridad la capacitación de promotores con un rol en salud preventiva y cuidado primario. Parecía que estaba agotado el taller cuando tomó la palabra una joven de la comunidad, quizás tendría diecisiete años. Luego supimos que era una mujer casada y tenía dos hijos. Ella dijo que se necesitaba atención a los dientes, especialmente de las mujeres jóvenes, pues había sufrido caries desde muy joven. Reparamos en que la mayoría de las mujeres mostraba dentaduras dañadas. Se había movilizado algún tema sensible pues las mujeres presentes hablaban en voz  baja y todas asentían.  Sucede que en la cultura indígena amazónica quienes se encargan de preparar el masato son las mujeres. La preparación implica el masticado de la fibra de la yuca, rica en celulosa. Con el tiempo, los depósitos en los espacios interdentales se descomponen provocando caries. Las mujeres Ashaninkas mayores  viendo la oportunidad se levantaron una a una y hablaron confirmando el serio problema dental entre  las mujeres. Se acordó entonces incluir en el plan operativo la realización de una campaña odontológica periódica. En la historia del proyecto no había surgido antes como un tema prioritario. La decisión mas importante vino después. El proyecto decidió que en las comunidades de la microcuenca la formación de promotores de salud tendría como criterio clave la selección de mujeres jóvenes y adolescentes.
Algunas veces los espacios de diálogo y deliberación –que constituyen fases iniciales de participación- si son manejados adecuadamente fortaleciendo la capacidad expresiva de las personas y mostrando verdadero interés en el otro pueden activar simultáneamente varios factores del cambio: la autoestima, la expectativa, el locus de control y de esa manera logra romper con barreras a la participación activa. Curiosamente, durante las actividades de monitoreo y evaluación surgen oportunidades para construir aquellos reforzadores de la participación. Probablemente ello se explica porque durante la evaluación necesitamos contrastar si las premisas y las apuestas se concretizan. Entonces, evaluar si los enfoques de participación se ponen en marcha nos exige observar en la práctica cómo ocurre la participación en las interacciones y qué recursos y fortalezas se han activado en los contextos cotidianos.  La participación especialmente cuando asegura a los distintos grupos representarse a si mismos –mujeres, adolescentes, niños, niñas- permite identificar perspectivas específicas, intereses diferenciados y legítimos entre sí.
 
“Las perspectivas ecológicas también incluyen el mundo interno de las personas y la identificación de sus capacidades de autocuidado, autodirección, autoeficacia, autocontrol y autoestima.   Por esto  uno de los objetivos del trabajo social con infancia, adolescencia y familia sería identificar los recursos y potencialidades de los clientes o usuarios en sus distintos niveles” [7]
 
Los proyectos sociales que abordan la participación de grupos vulnerables en el contexto comunitario encuentran que una parte fundamental del proceso alude al empoderamiento de las personas. En el caso de los niños niñas y adolescentes esto  implica trabajar en el tema de las habilidades sociales, especialmente en aquellas relevantes para el ejercicio de la expresión propia: la autoestima, el sentido de autoeficacia y la asertividad. Abordar la participación haciéndose cargo de las asimetrías de poder basadas en el género, o entre grupos étnicos o entre grupos etáreos implica actuar dentro de los espacios en los que se construyen las narrativas de las personas. A medida que los niños crecen cambian  estos espacios de referencia. Un niño niña de seis años construye sus  valores y representaciones sobre el mundo a partir de las interacciones en el seno de la familia, mientras que un/una adolescente tenderá a pasar mas tiempo en el grupo de pares y recibir y transmitir en este medio intereses, representaciones y narrativas.
 Las intervenciones de desarrollo de capacidades para la participación y la incidencia entonces deben identificar los roles, oportunidades y limitaciones de cada uno de los espacios que rodean la vida de los niños niñas y adolescentes:
 
Desde un posicionamiento ecológico (…)  se transfieren  conocimientos  a  las personas con las que se trabaja,  sean niños, adolescentes, padres o familiares y    se plantean colaboraciones, acuerdos, diálogos y participación con las personas      y grupos y les permitimos decidir, crecer e irse [8].
 
El modelo de aprendizaje ecosistémico propuesto por Broffenbrenner (1979) explica que los niños observan, interactúan y aprenden activamente en diferentes ámbitos o espacios sociales, cada uno de los cuales tiene dinámicas específicas y establece formatos y códigos, y por lo tanto estimula a niños y niñas a desarrollar ciertas estrategias diferenciadas en sus relaciones sociales. Los círculos sociales que rodean al niño operan en la forma de nichos ecológicos. La regulación en los espacios sociales: entonaciones de voz, elección de palabras, las narrativas que los niños niñas y adolescentes adquieren a partir de la interacción concreta: la espontaneidad y alegría en el grupo de pares, la confianza y seguridad del círculo familiar, la formalidad y verticalidad de la autoridad en la escuela, cada uno de ellos les ayuda a crear estrategias comunicativas y de comportamiento.
 En particular, los proyectos que han logrado canalizar la participación encuentran en el grupo de pares un espacio que cuenta con dinámicas facilitadoras. Los grupos de pares son referentes de identidad, son un espacio de diferenciación en relación con el mundo adulto,  y por lo tanto un espacio en el que los  y las adolescentes buscan sentido de pertenencia. Resumidamente el grupo les otorga libertad y relaciones basadas en la confianza mutua.
 
Comprender cuáles son las necesidades e intereses que cada grupo  y espacio social satisface en la persona es fundamental para construir la ruta metodológica a seguir para desarrollar el ejercicio de la opinión y la expresión propia. ¿Qué es lo que motivará al niño a involucrarse en el momento inicial? ¿Qué tipo de relación les motivará a proponer ideas para las próximas actividades, a elaborar planes y tomar decisiones autónomas? Cada elemento de la estrategia de crecimiento del poder interno de la persona debe basarse en la consideración de su motivación. De allí un último principio: para canalizar la participación y encontrar las formas movilizadoras necesitamos ejercitar la empatía para navegar en el universo de la motivación de los niños niñas y adolescentes. Eso exige dedicar tiempo para conocerlos, conversar con ellos y ellas y hablar en el lenguaje amical que es el canal de construcción de vínculos.
 
Incorporando la dimensión de la participación en la evaluación
El enfoque de R. Hart habla de un proceso gradual de aumento de capacidades que habilita a los niños desde  el punto de recibir información y ser escuchados hasta la toma de decisiones autónoma. La evaluación continua en el ciclo del proyecto permitirá conocer cómo se desenvuelve la relación diálogica y el clima interpersonal que habilita el proceso de empoderamiento. Como hemos visto, canalizar la participación implica un puente de comunicación, esa es la misma vía que deberá utilizarse en el momento de obtener información confiable que de respuesta a las preguntas clave.
 Algunas preguntas que pueden ser usadas como criterios  de evaluación son: [9]
 * ¿Qué información manejan los niños, niñas y adolescentes “participantes” acerca del sentido, objetivos e intencionalidades del programa?
* ¿Tienen los niños, niñas y adolescentes opiniones propias acerca de la experiencia en que “participan”?
* ¿Puede afirmarse que su participación es voluntaria y consciente?
* ¿Sus opiniones son escuchadas y tomadas en cuenta por los adultos?
 
* El espacio en que se da la participación ¿qué importancia tiene en la vida de los niños, niñas y adolescentes participantes?
* ¿Se trata de un espacio que forma parte de su vida cotidiana o se incorpora a ella, o por el contrario, es un espacio “artificial” creado con el solo fin de experimentar la participación?
* Las opiniones expresadas por los niños, niñas y adolescentes ¿son tomadas en cuenta en la construcción de decisiones significativas? ¿Cuál es el ámbito de estas decisiones?
* ¿Cómo perciben el proceso los adultos involucrados en el mismo? ¿Sus opiniones reflejan un reconocimiento de los niños como personas capaces de formarse su propio juicio?
* ¿Cómo se procesan las diferencias de opinión entre grupos distintos: niños y niñas, preadolescentes y adolescentes?
* Al momento de evaluar estas experiencias y, eventualmente, reprogramarlas ¿qué lugar se da a las opiniones de los niños, niñas y adolescentes?
Evaluar un programa o proyecto implica no solo dar cuenta del estado de logros, sobre todo tiene el valor de ofrecer una mirada sobre la validez de los supuestos, la capacidad de poner en práctica los valores y enfoques de la intervención. En la participación de los niños y niñas se ponen en juego sentidos éticos y valores fundamentales. Por ello y debido a las implicancias que tiene la participación en el mundo subjetivo y emocional de estos necesitamos ser cuidadosos en el abordaje y la selección de métodos, pero sobre todo en la actitud personal como observador o participante.  Es importante conectar la observación, la autoevaluación y la reflexión; incluso al punto de dejarnos interrogar por las posibilidades, los retos y las capacidades potenciales que pueden vislumbrarse en cada niño, niña y adolescentes, comprendiendo que cada uno  de ellos encierra un universo a descubrir.
 



[1] ANC/ MCLCP. Para incorporar a las niñas y los niños en el presupuesto participativo 2008. Lima: 2007
[2] Ver: http://es.wikipedia.org/wiki/Toma_de_decisiones#Proceso_de_toma_de_decisiones y, www.itescam.edu.mx/principal/sylabus/fpdb/recursos/r57131.DOC
[3] Programa para la Promoción de Estilos de Vida Saludables y Sostenibles y la Prevención del Consumo de Drogas. Sumario de Resultados de Evaluación, 2004.
[4] CINDE. Informe sobre la Revisión de las Experiencias y Estrategias de Participación infantil. Anexo de informe. Santafé de Bogotá: 2004.
[5] Trilla, Jaume & Novella, Ana. Educación y participación social de la infancia.  
[6] Dabas, Elina y Perrone, Néstor. Redes en Salud. FUNCER. Noviembre de 1999.
[7] Villalba, Cristina (2004)
[8] Villalba, op. Cit.
[9] Instituto Interamericano del Niño (2010): pp. 54-55.

 

miércoles, 27 de marzo de 2013

Selección de métodos: una mirada intercultural

Nota precautoria para las/los evaluadores de proyectos (1)


Ricardo Jorge Villanueva


Los programas y proyectos con impacto social que evaluamos se desenvuelven en una trama sociocultural viva, la cual impregna todas y cada una de las actividades de la intervención. Sea visible o invisible para los participantes,. Las actividades intervienen en un conjunto de valores, expectativas, códigos lingüísticos, marcos narrativos que explican la realidad para las y los miembros de las comunidades. Entonces, la elección de ciertos métodos de recojo y análisis de información implica en cierto modo elegir ciertas formas de acceder a la cosmovisión y marcos de referencia de las personas.


Muchas veces los equipos evaluadores emprenden el diseño de las evaluaciones como un proceso riguroso y a veces extremadamente técnico, poniendo énfasis en tres elementos fundamentales de la calidad de la evaluación de programas y proyectos, estos son la viabilidad, la confiabilidad y la representatividad. Nuestro país -es éticamente imperioso reconocerlo- constituye una realidad multicultural. Los códigos y hábitos que vivimos en los contextos hispanohablantes urbanos son distintos a los de las comunidades indígenas de la sierra y la Amazonía, especialmente aquellas que enfrentan la exclusión, y sus formas de convivencia y construcciones culturales son poco comprendidas. Muchas veces sus derechos son postergados por las instituciones del Estado profundizando su vulnerabilidad. En ocasiones debido a la premura, los recursos disponibles o el propio modelo de la intervención a evaluar se pone énfasis en la viabilidad o la confiabilidad y no se presta atención a un cuarto elemento: la legitimidad del proceso evaluativo.


¿Por qué un proceso de evaluación, técnicamente bien diseñado debe también asegurar la legitimidad a través de formas de comunicación con los sujetos participantes? es una pregunta central. Primero, debemos reconocer que las intervenciones –especialmente las que tienen como propósito promover la inclusión social-- operan dentro de un contexto institucional que por decir lo menos ha prestado poca atención a la exigibilidad de los derechos de los pueblos indígenas. La propia institucionalidad de los mecanismos deliberativos establecidos (planes concertados de desarrollo, comités de coordinación regional y local, comités de participación educativa local, los presupuestos participativos y otros más) han sido organizados mediante reglamentaciones que en buena parte refuerzan la asimetría en las relaciones de poder, asimetrías preexistentes y que sostienen funcionamientos y reglas de juego en la economía y la política locales y, por lo tanto, han permitido asentar ciertos valores normativos. Mas allá de los talleres para transferir conocimiento y habilidades argumentativas que los proyectos implementan, la superación de las brechas de equidad y en la exigibilidad de derechos exige abordar los factores que sostienen el sistema de toma de decisiones.




Uno de los factores mas importantes es la instrumentalización de la participación de los actores. En la lógica instrumental unilateral, estos actores serán llamados beneficiarios , en otras ocasiones quizás formas sofisticadas para circunscribir y limitar su acción sociopolítica dentro de una lógica de entrega de servicios y productos. El proceso de evaluación puede y debe hacer visible en qué medida existe una relación apropiada y éticamente justificada entre las formas de participación y expresión de los sujetos –actores sociales- promovidas y los intereses y las visiones del desarrollo de los grupos participantes.


El proceso de empoderamiento y apropiación de derechos implica hacer visible las barreras, tanto aquellas impuestas por las instituciones políticas como las que el proyecto puede estar –inconscientemente o no- sosteniendo, creando así dependencias, relaciones verticales, asistencialistas y unilaterales que son incompatibles con un reconocimiento de estos grupos como sujetos sociales de derechos. El predominio de formatos escritos en los mecanismos oficiales, la actitud etnocéntrica de los funcionarios y la desvaloración hacia la forma de expresión de los grupos indígenas son en conjunto elementos de un verdadero sistema de asimetrías que profundizan el aislamiento y socavan o limitan un diálogo horizontal entre comunidades e instituciones. Necesitamos reconocer que el cambio es un proceso incremental, pero también necesitamos crear oportunidades para la disonancia cognitiva. Muchos equipos ejecutores de proyectos se dan cuenta a mitad de camino de esta trama de factores mientras que el marco lógico ha quedado anclado en supuestos irreales reproducidos de los discursos institucionales que ocultan la necesidad de construir coaliciones para afrontar los monopolios en la toma de decisiones. Una evaluación externa entonces crea una ventana de oportunidad para establecer un vínculo comunicativo empático con los actores indígenas para traer a la superficie las prácticas reales, los supuestos que han operado en los procesos de la intervención, y hacer un análisis de la pertinencia de estos procesos en función de las expectativas y visiones de desarrollo de los actores.


Entonces, en el momento de contrastar y sopesar entre uno y otro método de diálogo, necesitamos hacernos las siguientes preguntas relevantes para lograr legitimidad en la construcción del diálogo intercultural:


• ¿El método permite a nuestro/a interlocutor/a en la comunidad comprender cabalmente cuál es el objetivo de esta evaluación?

 ¿Este método da la oportunidad a nuestro/a interlocutor a explayarse para explicar su punto de vista desde sus propias palabras y forma comunicativa?

• ¿Estamos actitudinalmente preparados para procesar y dar cuenta de la información sin prejuicio, escuchando y valorando las opiniones y valores que se recogerán en el diálogo?

• ¿Estamos dispuestos a introducir cambios en el formato, lenguaje y forma de procesamiento y análisis en función de los puntos de vista?


Cuando los evaluadores permiten incorporar la complejidad en el diseño metodológico salen a relucir otras preguntas: ¿vamos a observar cómo se organizan las relaciones internas de la comunidad antes de elegir los informantes mas adecuados? ¿cuánto tiempo dedicaremos tiempo a dialogar para conocer sobre las expectativas, los proyectos de vida y las percepciones que tienen las personas sobre los demás actores antes de aplicar el primer instrumento? Un enfoque de diagnóstico rápido basado en la conversación ayudará en el proceso de establecer una atmósfera adecuada de diálogo, libre de premuras e ideas fijas, y permitirá estar en mejor pie para captar las necesidades, expectativas y vacíos que han sido abordadas o que han permanecido invisibles para el proyecto. Cuando los evaluadores logramos recoger esta valiosa narrativa y la comunicamos a las instituciones hemos cruzado el umbral para convertimos en mediadores culturales. Debemos ser conscientes de la responsabilidad que asumimos al cumplir este rol trascendental.

  1  Extracto de la guía "Evaluación de Proyectos de Desarrollo Humano. Ruta metodológica básica" a publicarse próximamente. Los comentarios son bienvenidos.

miércoles, 20 de febrero de 2013

Evaluando el desarrollo de capacidades para evaluar


¿Cuándo una organización orientada al desarrollo humano está en condiciones para gestionar el conocimiento y aprender desde la práctica?

Una de las principales ventajas de las organizaciones no gubernamentales pequeñas y medianas es su versatilidad y agilidad para ajustar su trabajo a las condiciones reales del entorno social y los problemas prácticos. Una de sus principales dificultades es reconocer la evidencia que surge cuando las estrategias planteadas para abordar el problema dejaron escapar asuntos críticos que limitan el avance a los resultados.

Como especialista en procesos de monitoreo  y evaluación de programas y proyectos he observado diversos tipos de equipos de proyecto: he observado a los eficientes: consideran que su misión es entregar los servicios y productos programados a los grupos definidos en el momento exacto, definen planes operativos y cuadros de Gantt, definen las metas a lograr y planifican bien; pero muchas veces escapa a su mirada las características culturales de los beneficiarios; los cambios que ocurren en el delicado balance político y de las fuerzas sociales en juego que se traducen en frenos y barreras a la marcha del proyecto; menos aún logran prestar atención suficiente a los factores sociales e institucionales que intervienen en la sostenibilidad. Se puede encontrar a los equipos comprometidos con los grupos destinatarios: tienen un alto sentido de propósito y valores sólidos, pero muchas veces ven el lado “cualitativo” del trabajo como el único propósito, no organizan el tiempo para reunir información que pueda informar sobre el avance de metas, no definen métricas para analizar la eficacia, mucho menos la eficiencia. Pueden tardar semanas para elaborar un afiche de sensibilización que será usado en un taller cuando la realidad demostrará que la capacidad de retención de la información es de setenta y dos horas, organizan cientos de charlas porque sienten necesario mantenerse en contacto con los beneficiarios, pero pierden de vista que las personas son eficaces cuando aprenden a trabajar autónomamente. Se encuentran también los pragmáticos: ellos gestionan procesos e intentan implementar los servicios para los beneficiarios y cuando emergen los problemas los ven como oportunidades para flexibilizar los planes y resolver sobre la marcha. Priorizan el cambio de los instrumentos: ajustan las cartas de Gantt, reducen los tiempos de los talleres, donde antes se organizaban talleres para veinte ahora los hacen para treinta; el material que iba dirigido a los dirigentes adultos ahora se “adaptan” para los líderes adolescentes; si antes se distribuía un material instructivo general, ahora se le agregan párrafos para incorporar el enfoque de género. Si necesitan mostrar que existen canales de participación se agrega una sesión al taller de refuerzo. El producto queda reducido a informes que se une a los cientos de páginas generadas durante la ejecución.



Ni los eficientes, ni los cualitativos ni los pragmáticos logran percibir un asunto fundamental  en el desarrollo humano: las condiciones que rodean a un grupo humano, una comunidad, una organización social, un grupo indígena se modifica rápidamente conforme una iniciativa de desarrollo se desenvuelve. Por varias razones: porque se han creado expectativas diferenciadas entre los diversos subgrupos existentes, porque el flujo de información al que acceden tiene efectos distintos entre las personas; porque la percepción sobre el rol del proyecto genera reacciones entre los funcionarios públicos y otras instituciones, porque los procedimientos de las entidades públicas se imponen sobre cualquier fuerza natural o sobrenatural, porque las rutinas de las personas tienen una capacidad ordenadora formidable o simplemente porque los poderes fácticos emergen y las fuerzas invisibles se hacen visibles.

Por tal razón, desarrollar las capacidades de los equipos técnicos para analizar el avance del trabajo, el progreso de los procesos puestos en marcha no solo es deseable es una condición indispensable de la gestión.

La palabra clave es realimentación: el proceso de compartir observaciones, inquietudes, y sugerencias para mejorar el desempeño. En el trabajo que busca abordar los retos emergentes, generalmente con recursos limitados, la realimentación es esencial para maximizar el impacto de las intervenciones. Los bloques fundamentales de la realimentación son puestos por el monitoreo. A partir de el se identifican restricciones en los procesos de capacitación: ¿han cambiado las prácticas de los actores o no? ¿habíiamos reconocido adecuadamente los roles de los actores sociales e institucionales? Este tipo de preguntas (que se forman a partir de los indicadores) puede puede explicar el avance y las limitaciones del programa o proyecto.

 
¿Se puede evaluar el desarrollo de capacidades en monitoreo y evaluación? No sólo se puede, se debería evaluar el desarrollo de estas capacidades como uno de los elementos esenciales del desarrollo organizacional, especialmente de los organismos que implementan programas y proyectos de desarrollo social. De lo contrario, el flujo para la realimentación no fluirá y las decisiones cada vez mas se desconectaran de la realidad. Y responder a la realidad, amigos, es la razón de ser de un proyecto de desarrollo.
 
Para quienes leen en inglés a continuación un recurso extremadamente útil sobre este tema:


Los comentarios son, por supuesto, bienvenidos.

jueves, 14 de febrero de 2013

¿Cómo saber cuando un programa puede ser evaluado?

La evaluación de los planes y programas de gobierno es, cada vez más, una función estratégica del Estado. En un contexto de mayores niveles de inclusión y participación política, la difusión de sus resultados y hallazgos se convierte en un derecho que puede ampliar el ejercicio de ciudadanía.

En principio cualquier programa que está dirigido a promover el desarrollo, combatir la pobreza o abordar las causas de la inequidad, cualquier programa de desarrollo social, debería ser susceptible de evaluación.

Todos los programas y proyectos sociales se basan en una hipótesis de cambio y todas las actividades de la intervención generan información: sobre los cambios en el grupo objetivo, sobre las condiciones institucionales, sobre los roles de los actores participantes, sobre la entrega de los productos planeados, sobre el avance en los resultados. Las variables de cambio social son susceptibles de medición. Sin embargo, ¿el programa cuentan con las condiciones para acceder a la información? ¿se ha previsto una participación significativa de los involucrados en el proceso evaluativo? ¿ha definido métricas apropiadas y viables?


¿Cuáles son las dimensiones en el planeamiento y la gestión que hacen que un programa este mejor preparado frente a la evaluación? Estas preguntas se ha planteado el CIPPEC de Argentina y sus resultados se encuentran en un informe destacable. Puede ser bajado desde el enlace a continuación.

http://www.vippal.cippec.org/media/recursos/documentos-de-politica/cippec_analisisdeevaluabilidad.pdf

martes, 23 de octubre de 2012

PRIMER MÓDULO

Bienvenidos a esta nueva mirada del Monitoreo & Evaluación y al mundo del aprendizaje colaborativo.


El monitoreo y evaluación de planes y programas es un componente esencial de un sistema de gestión de política social eficaz. Los planes y proyectos necesitan ajustarse permanentemente a las condiciones de la realidad social y cultural compleja, así como adaptarse al escenario institucional con el que interactúa. Además de esta necesidad de pertinencia, los planes y programas descansan sobre hipótesis que reunen lecturas y propuestas sobre la forma como abordar un problema. Los problemas sociales, de salud humana y de respuesta a la vulnerabilidad abordan una trama de factores multidimensionales. Por ello, el diseño hace ciertas apuestas con la mejor información al alcance que necesitan contrastarse durante la ejecución. El rol del monitoreo y la evaluación no es tanto realizar un control, como analizar en que medida el proyecto responde adecuadamente a la realidad con la que interactúa y entrega los servicios en forma oportuna y pertinente. Constituye también un componente clave del aprendizaje institucional.
Contenidos:

1. El Monitoreo y Evaluación como instrumentos de la Política Social

viernes, 23 de abril de 2010

Discusión del Segundo Módulo

Hemos pasado revista a muchos de los elementos que necesitamos incorporar al diseño de una evaluación de programas y proyectos, con especial énfasis en los estudios de línea de base. La razón de este énfasis es simple: se requiere contar con información sobre el estado inicial de la situación o del problema social sobre el que se actua, para luego efectuar la medición de los cambios. Sin el estado del punto de inicio, no podrían hacerse inferencias válidas sobre los resultados.

En este punto nos detendremos a hacer un intercambio de ideas y comentarios.

martes, 13 de abril de 2010

Segundo módulo: elementos de investigación aplicables en la evaluación

En este segundo módulo nuestro objetivo es promover el dominio de los principales elementos de la investigación social usados comunmente en los procesos de evaluación de programas y proyectos.

Como sabemos en los proyectos sociales se ponen en juego ciertas hipótesis de cambio. Siendo así entonces, la evaluación debe organizarse como una indagación a partir de la recuperación de evidencia que haga visibles estos cambios y los haga atribuibles a la intervención.

Contenidos importantes del módulo: diseño de estudios de línea de base; diseño muestral; criterios para determinar el tipo de estudio a realizar: orientado a variables cuantitativas o cualitativas? Será esta dicotomía algo superflua? Lo dilucidaremos a traves de este módulo.

Presentación: Metodología de la Evaluación